Textos_Clase3

TEXTO 9: CURSO MOVIMIENTOS SOCIALES – CIES-ZIBECHI

Roseli Salete Caldart, Pedagogía del Movimiento Sin Tierra”, Ed. Vozes, Petrópolis, 2000.

1) “Si el trabajo es educativo, es posible pensar que el sujeto educativo, o la figura del educador, no precisa ser una persona, y mucho menos estar en la escuela o en otra institución que tenga fines educativos. Una fábrica puede ser mirada como un sujeto educativo, al igual que un sindicato, un partido…. Si lo que está en cuestión es la formación del ser humano, y si las prácticas sociales son las que forman al ser humano, entonces la escuela como uno de los espacios de esa formación, no puede estar desvinculada de ellas. Son las relaciones sociales que la escuela popone a través de su práctica cotidiana y su forma de ser lo que condiciona su carácter formador, mucho más que los contenidos discursivos que selecciona para su tiempo específico de enseñanza” (202).

2) “El principio educativo por excelencia está en el movimiento mismo, el transformar-se transformando, la tierra, las personas, la propia pedagogía, siendo esta la raíz y el formato principal de su identidad pedagógica. En el Movimiento, los sin tierra aprenden que el mundo y el ser humano están para ser hechos, que el mundo no es el mundo que está siendo (Freire), y que el movimiento de la realidad, constituido básicamente de relaciones que precisan ser comprendidas, producidas o transformadas, debe ser el gran maestro de este hacer” (207).

“Esta es la matriz pedagógica que está presente en todas las vivencias educativas que podemos identificar en la formación de los Sin Tierra; el MST como una colectividad en movimiento que produce una referencia de sentido a cada acción, estructura o sujeto que constituyen su cotidiano. Mirar un asentamiento o un campamento o una escuela en sí mismos, o mirar hacia las pequeñas cosas aisladamente, es diferente de mirar todo esto o cada una de estas cosas en la perspectiva del Movimiento, o como procesos que producen un movimiento social. Es esta mirada lo que me permite situar al propio MST más allá de sí mismo, como proceso que construye un movimiento sociocultural e histórico que lo trasciende. El sujeto educativo que busco comprender es el todo esto con las relaciones y la referencia de sentido que lo conforman como más que esto. Tierra es más que tierra, escuela es más que escuela, tal vez porque Movimiento sea Movimiento” (207).

3) “El Movimiento se construyó como matriz pedagógica de las prácticas concretas de formación de los sin tierra, no creando una nueva pedagogía, sino inventando un nuevo modo de lidiar con las pedagogías ya construidas en la histsoria de la formación humana. La pedagogía del Movimiento pone en movimiento la propia pedagogía, movilizando e incorporando en su dinámica diversas y combinadas matrices pedagógicas, muchas de ellas ya oscurecidas en un pasado que no está siendo cultivado. Tal como hacen en el trabajo de la tierra, el MST revuelve, mezcla y transforma diferentes componentes educativos, produciendo una síntesis pedagógica que no es original, pero que no es igual a ninguna pedagogía ya propuesta, porque su referencia de sentido está en el Movimiento” (208).

4) “Escuela y movimiento tienen, de hecho, lógicas contradictorias. La escuela se constituyó históricamente como institución social, estructurada por ordenamientos, reglas y valores que, aún condicionados histórica y socialmente, se presentan como inmutables en razón de su reconocminto social y como marca de su autonomía en relación a otras institucones y a la sociedad como un todo. La identidad de la escuela depende de su oposición a la idea de proceso, de transformación, de vida sucediendo en su imprevisiblidad y plenitud, lo que contradice su propia tarea social de hacer educación, que es inacabamiento, discontinuidad, movimiento”.

“El encuentro entre escuela y Movimiento, cuando sucede, es necesariamente conflictivo, y solo podrá producir síntesis educativas a medida que ambos acepten la existencia de estas lógicas diferentes sin caer en la polarización verdad-error, pero a la vez buscando la influencia mutua, sustentada en la fuerza de la identidad de sus sujetos específicos” (242-243).

“La escuela será tanto más importante para el MST, si acepta descentrarse de ella misma y formar parte de un movimiento social más amplio. Cuanto más importante sea la escuela para el MST, tanto más necesita ocuparla en el sentido pedagógico, o sea, colocar sus pedagogías en movimiento” (246).

5) “Existe una diferencia sutil, pero enorme, entre pretender construir una escuela (o una pedagogía) revolucionaria, y buscar revolucionar la escuela (o la pedagogía). Revolucionar la escuela quiere decir insertarla en este movimiento sociocultural que cultiva ciertos tesoros del pasado y presentimientos de futuro”.

La Pedagogía del Movimiento no cabe en la escuela. Pero la escuela cabe en ella, no como un modelo pedagógico cerrado o un método o una estructura; sino como un estilo, un modo de ser escuela, una postura ante la tarea de educar, un proceso pedagógico, un ambiente educativo. Cuando una escuela de los sin tierra se cristaliza en un modelo, una forma rígida, el Moviminto ya no es el sujeto educativo, porque Movimiento es proceso, acción y reflexión permanentes, es producción de nuevas síntesis en cada momento de su historia, y de su tiempo acelerado” (247).

6) “Si es verdad que el proceso de transformación de la escuela es lento, hecho de pequeñas cosas y de mucha reflexión colectiva, formación de educadores, acompañamiento pedagógico, también es verdad que existen algunos detalles que pueden provocar cambios de actditud, de postura ante la tarea de educar, que marcan toda la diferencia, pero que ahora no sabemos excpliar muy bien cómo se procesan (…) En las actividades del MST el clima, el modo, las relaciones humanas, la mística, más que cualquier estudio o reflexión pedagógica específica, acaban provocando cambios” (248).

7) Nuestros desafíos:
- “Profundizar la intencionalidad pedagógica de cada una de las actividades del Movimiento y no solo aquellas consideradas como educación o formación” (249).

- “Aprender a construir un ambiente educativo de cada acción, actividad o espacio de actuación del Movimiento. No existe el educador como señor de la pedagogía, sino un ambiente (con las tensiones y contradicciones propias de la vida) que educa a todos. Ambiente educativo son las condiciones para que determinada actividad sea educativa, dando énfasis a las relaciones y los procesos entre las personas, los objetos, los tiempos y los espacios, más que a las estructuras materiales o de organización” (250-251).

- “El MST se produjo históricamente como un ambiente educativo de formación de los sin tierra” (251).

- “La matriz organizativa de la que partimos es la de un campamento (…) Cuando se produce el encuentro reflexivo de los Sin Tierra con su propio proceso de formación, sus vivencias de Movimiento suelen transformarse en un modo de vida” (251-252).

- “Radicalizar el proceso de ocupación de la escuela es profundizar los dos movimientos que han caracterizado al MST: el movimiento de lucha y organización por el acceso a la escuela, para todos en todos los niveles; y el movimiento de ocupación pedagógica de la escuela, de modo que se multipliquen las prácticas escolares y los procesos pedagógicos donde el Movimiento se enraíza, y donde la pedagogía tenga el sentido de labrar la vida y de producir gente” (254).

TEXTO 10: CURSO MOVIMIENTOS SOCIALES – CIES-ZIBECHI

CÓMO FUNCIONAN LAS ESCUELAS ZAPATISTAS


Boletín especial EZLN

“Que haya una educación real y que sea para todos"

“La escuela oficial trata de construir una conciencia, pues... individual. Trata de que
orienten los maestros para que los niños sean individuales. Y también utilizan una
metodología individual y muy privada. Porque todo lo que se hace siempre son
instrucciones. Porque en las escuelas oficiales te dicen que tienes que hacer así,
tienes que contestar tal como es la respuesta, y así debe ser y que nadie lo cambie.
Lo que estamos viendo es que es una metodología que hace que nos cerremos,
que no haya una libertad de abrirnos para poder pensar. Esa es el principal punto
que nosotros tratamos de cambiar". Estas y otras definiciones compartió Alejandro,
promotor de educación, en una conversación en la Escuela Secundaria Rebelde
Autónoma Zapatista "1º de enero", en el caracol de Oventik.

Los orígenes de lo que hoy es el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista
para la Liberación Nacional (SERAZ - LN) hay que rastrearlos en las diversas
experiencias que fueron construyendo las comunidades zapatistas. En el caso de la
Zona Altos de Chiapas, los primeros antecedentes tuvieron que ver con los
desplazamientos de los pueblos, forzados por las agresiones del ejército y los
paramilitares. En 1994 hubo fuertes enfrentamientos en la zona de Agua de León y
los maestros oficiales abandonaron las escuelas. Ante esta situación, a partir de
1995 cada pueblo tuvo que formar sus promotores de educación. En 1997, también
en Acteal fueron obligados a desplazarse. Entonces organizaron la educación con
participación de organizaciones civiles y estudiantes de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM).

A su vez, en el entonces Aguascalientes de Oventik se empezaba a analizar las
características de la educación que brindaban las escuelas oficiales, coincidiendo
con un impulso muy fuerte en toda la organización para la construcción de la
autonomía. “No sólo porque estamos pidiendo que necesitamos la educación y
quien nos viene dar,¿no?- dice Alejandro-. Ya había esa idea de construcción
interna, que se tiene que construir algo para poder hacerlo. Porque si sólo pedimos
entonces no funciona como una organización, ni siquiera es autónoma e
independiente; entonces se practica mucho lo que es la autonomía y la
independencia de sus propias formas de vivir a las comunidades. Se plantea muy
fuerte que se tiene que crear nuestro sistema educativo".

“En el año '98, ya acá en el centro caracol no habían tanto de ese problema de que
no habían escuelas, sí habían escuelas primarias. Pero el problema era que los
niños casi no aprenden nada, lo único que aprenden es a leer y a escribir pero sin
entenderlo, porque estaban aprendiendo en lo que es la segunda lengua, lo que es
castellana, pero los niños hablan tzotzil en esta región, entonces no conocen nada
de tzotzil, no saben leer ni escribir. Y la otra lengua aprenden a escribirla pero no
entienden lo que dice".

“Como ya se estaba analizando con toda la comunidad de esta región, los
representantes de cada pueblo pues llevan y le dejan opinar al pueblo como
quieren que se construya la educación. Entonces salió por varias reuniones la idea


de que se tiene que construir una educación donde entre la vida social de los
pueblos indígenas, que no venga de afuera, eso es lo que dijeron. Pero cómo se
construye eso, nadie lo sabía. Nadie, sólo se pensaba cómo hacerlo".

Con la idea de organizar el sistema, en 1998 se invita a maestros oficiales, que
rápidamente desisten, por miedo a perder su empleo. Entonces se invita a los
jóvenes de las comunidades que estuvieran estudiando, para capacitarse como
promotores, con la ayuda de organizaciones de la sociedad civil. Mientras tanto, se
discute y se formula el plan de la educación autónoma.

En el año 2000 se pone en marcha la Escuela Secundaria Rebelde Autónoma
Zapatista "1º de enero", con un ciclo de tres años. En agosto de 2003, la primera
generación de egresados de la escuela coincide con el nacimiento de los caracoles
y la creación de las Juntas de Buen Gobierno. Tras algunas reuniones de
evaluación entre la Junta y los centros educativos se acuerda unificar en un solo
plan y proyecto la educación para toda la región. De esta manera se crea el SERAZ

– LN en la Zona Altos de Chiapas.
El sistema educativo es coordinado por un colectivo de Coordinación General
integrado por cuatro promotoras y seis promotores, que coordina las actividades
educativas y trabaja en la capacitación de los promotores. El ciclo escolar
comprende desde septiembre a julio, con unas vacaciones entre diciembre y enero.
Las áreas de conocimiento son lenguas, matemáticas, ciencias naturales, ciencias
sociales, humanismo y producción, que abarca el cuidado del medio ambiente. El
plan de estudios "parte de priorizar la cultura propia y todos aquellos elementos que
son parte de la cosmovisión indígena -señalan los zapatistas-. Estás áreas de
aprendizaje han sido elaboradas a través de las demandas de las comunidades y
dan respuesta al tipo de educación que nuestras comunidades necesitan".

La otra educación pone patas para arriba la concepción pedagógica hegemónica en
las escuelas oficiales. "Empezamos con que la escuela autónoma tiene que utilizar
una metodología abierta, que cada niño participe, que opine, porque todo lo que
dice el niño está bueno. También lo que dice el promotor también está bien. Pero ya
lo vimos que era una construcción y una dedicación conjunta, tanto niños y
promotores. Y también lo que se trató de cambiar es que todas las cosas se
construyen en colectivo, que se trabaja en equipo y que si a alguien le cuesta
entender las cosas, se apoya entre el grupo. Eso es lo que se fue practicando y se
fue diferenciando con la oficial. Eso es lo que estuvo practicando, tanto eso era el
principio que los que controlan el grupo se llamaron promotores, ya no son
maestros. Los maestros tienen la idea de los niños de que sólo él sabe y lo que dice
es perfecto, pero ya practicamos el principio de ser promotor, nomás promueve el
grupo, a ver todas las opiniones y lo que saben. Esa es la metodología diferente
que se fue utilizando".

“Y otra cosa es que para los niños la escuela es como... terrible, que no quieren ir,
porque los maestros cuando no saben les pegan. Entonces pues tratamos de
cambiar eso, de que la educación no se trata de pegar niños, sino que se trata de
orientar y tratar de explicar las cosas de lo que va haciendo. Claro que hay niños
que son bien traviesos, pero hay que buscar la forma de no pegar y tratar explicar
que esa travesura no sirve porque tenemos que respetarnos entre todos. Y eso
hemos visto por explicarles que funciona. Lo van a entender, aunque son traviesos


al final sí lo van a entender. Sin pegarle, entonces eso es lo que hemos hecho,
hemos tratado de cambiar que sea la escuela para ellos el lugar donde ellos
comparten y conviven entre todos. Claro que eso fue una larga experiencia, al inicio
no se sabía cómo hacerlo, pero ya mediante las actividades que se hacen se va
sacando y creando. Fueron surgiendo muchas formas de cómo hacer con los niños.
Esa es la diferencia que también se está haciendo". “Y también como es una
educación autónoma todo lo que va construyendo siempre tiene que ver con la
realidad del pueblo. O sea que nunca hay que salir con lo que diga el pueblo. Tratar
de concretizar las cosas que van aprendiendo y entender lo que es cierto. Porque
hay muchas cosas en las escuelas oficiales nos dan una idea de que es una cosa
que es fuera de la realidad de las comunidades. Por ejemplo en matemáticas o en
cualquier área que te traten de hablar de carros o aviones, pero muchas de las
comunidades no conocen carros o aviones, entonces ¿cómo va a entender el niño?
Si estás tratando de dar problemas en matemáticas con carros y con aviones que
nunca existieron para él... Son cosas fuera de la realidad. Lo que se quiere hacer,
que se da, es una educación que tiene que ver con las comunidades. La educación
autónoma se tiene que basar la realidad de los pueblos, aunque no solo eso".

“Se utiliza mucho la realidad de los pueblos en el primer año de la secundaria. En el
segundo año tratamos de ver las realidades des pueblo mexicano, el tercer año las
realidades del mundo, qué cosas están sucediendo. Es un proceso que se va
conociendo, entender el mundo como está, cómo está hecho. Por ejemplo, lo que
nosotros llamamos la naturaleza, incluye muchas cosas. Incluye lo que es el
respeto a la naturaleza, también análisis de diferentes descubrimientos de los cie
ntíficos, y para qué las estamos utilizando ahora. Si es malo o si es bueno, si es
bueno, pues cómo lo utilizamos, y si es malo, cómo lo cambiamos para que sea
bueno. Son cosas que van formando la conciencia de los niños de la realidad del
mundo. Porque lo que queremos lograr es que ellos entiendan realmente el mundo,
cómo se está viviendo. Entonces todo lo que es la educación autónoma está
basado en un principio de vida".

Además de la escuela secundaria "1º de enero", el sistema educativo está formado
por 62 escuelas primarias distribuidas en toda la región. En este momento
participan más de 3.300 estudiantes (135 en el nivel secundario) y unos 300
promotores y promotoras. “Estamos pensando que queremos tener más escuelas
secundarias en ambos municipios porque les cuesta a los niños venir de tan lejo s",
dice Alejandro. Pero también hay dificultades: falta material didáctico,
infraestructura, no hay suficientes promotores ni mucho dinero para sostener los
gastos mínimos. "La educación autónoma se está tratando de construir bajo de una
resistencia, que el pueblo trate de buscar formas de cómo mantener a los
promotores. Principalmente tiene que dar el alimento, a veces se les da un poco de
ropa cuando ya no tienen, pero no un salario y se tratan de mantener... Es un
trabajo voluntario y eso es lo que se está haciendo en todo lo que es la
organización. No hay salario sino que se tiene que construir por cambiar este
mundo".

Publicado en Prensa De Frente en Chiapas, en Junio de 2008

TEXTO 11: CURSO MOVIMIENTOS SOCIALES – CIES-ZIBECHI

Los movimientos sociales como espacios educativos

“América Latina se ha vuelto un símbolo, un lugar en el cual se presenta, más ejemplarmente que en otros lugares, esta lucha entre las lógicas de los ‘primeros de la clase’ y las lógicas de la emancipación”

Jacques Ranciére


Raúl Zibechi

Los movimientos sociales están tomando en sus manos la formación de sus miembros y la educación de los hijos de las familias que los integran. En un principio, esta fue la forma de contrarrestar la retirada del Estado nacional de sus tareas sociales: la educación, la salud, el empleo, la vivienda y otros aspectos vinculados a la sobrevivencia de los sectores populares, que se fueron degradando durante dos décadas de políticas neoliberales. Una vez dado este paso, los movimientos se pusieron a considerar cómo deben encarar las tareas que antes cumplía el Estado: si se limitan a hacerlo mejor, de forma más completa e “inclusiva”, o si a partir de estas experiencias pueden transitar caminos que los lleven en otras direcciones. En resumidas cuentas: si los emprendimientos en salud, educación y producción pueden ser parte del proceso emancipatorio.

En muchos barrios pobres de las grandes ciudades, como sucede hace tiempo en las remotas comunidades rurales, la escuela es la única presencia del Estado. No es, por cierto, una presencia neutra. En no pocas ocasiones, la presencia estatal crea fisuras y divisiones en las comunidades; en otros, trasmite valores alejados de las culturas populares y de los pueblos originarios, facilitando la difusión de valores y actitudes individualistas que empatan con el modelo neoliberal. De todos modos, la lucha por la escuela ha sido, y es, una lucha por el reconocimiento de los derechos de los pueblos.

Lo nuevo en la última década, es la fuerza con la que algunos movimientos tomaron en sus manos la educación. Esto tiene por lo menos dos dimensiones: la educación como forma de construcción de los movimientos, al convertirla en un aspecto esencial de la vida cotidiana. Por otro lado, los movimientos están creando en sus territorios espacios educativos en los que deciden cómo funciona la escuela, desafiando de esa manera al Estado nacional en uno de los núcleos claves de la reproducción del sistema. En vista de las experiencias en curso, parece oportuno preguntarnos: ¿Hasta qué punto la acción política de un movimiento social puede reconstruir los ámbitos de saber y de conocimiento de una sociedad? (Dávalos, 2002: 89). El despliegue del poder-capacidad de acción de los colectivos, los pone en condiciones de re-construir saberes destruidos por el neoliberalismo.


Educación en movimiento


Probablemente el MST sea el movimiento social latinoamericano que ha trabajado el tema de la educación de forma más intensa. Anteriormente, los movimientos indígenas habían luchado por la escuela, pero sólo unas pocas iniciativas iban más allá de la dinámica de construir escuelas para que fueran gestionadas por los estados, sin que mediaran formas diferentes a las hegemónicas a la hora de abordar la educación. Para los indios, llegar a dominar la escritura fue la forma de conseguir el conocimiento del mundo “del otro”, del sector dominante, para combatirlo o neutralizarlo mejor. Existieron, sin embargo, algunas experiencias educativas diseñadas y ejecutadas por los propios indios, la llamada “escuela india”, que permitió concentrar la “energía cultural” para recrear la memoria colectiva que se convirtió en el elemento central de la identidad étnica, que facilitó los procesos de organización, movilización y hasta la formulación de proyectos políticos propios (Ramón, 1993: 112).

Para los sin tierra de Brasil, la escuela atuogestionada por el movimiento es uno de sus rasgos más importantes, aunque este proceso se consolidó recién en los 90. Hay unas dos mil escuelas en los asentamientos, en las que estudian alrededor de 200 mil niños con cuatro mil maestros; los criterios pedagógicos han sido diseñados por el propio movimiento, haciendo hincapié en que la educación es “una actividad política importante para el proceso de transformación de la sociedad”, que debe partir de la realidad de los asentamientos y campamentos, en la que deben involucrarse las familias tanto en la planificación escolar como en la administración. Las escuelas del MST se rigen por dos principios básicos: desarrollar la conciencia crítica del alumno con contenidos que “lleven a la reflexión y adquisición de una visión del mundo amplia y diferenciada del discurso oficial”, y la “transmisión de la historia y el significado de la lucha por la tierra y la reforma agraria, de la que resultó el asentamiento” donde está ahora la escuela y viven los alumnos. En paralelo, apuesta a desarrollar la capacidad técnica de los alumnos para experiencias de trabajo productivo, tanto de “técnicas alternativas” como de “ejercicios prácticos en áreas de conocimientos necesarios al desarrollo del asentamiento” (Morissawa, 2001: 241).

Con ser importante, este es apenas uno de los aspectos relacionados con la educación en el MST. Sobre este proceso podría hablarse mucho más, detallando las experiencias pedagógicas más avanzadas, así como la incursión del movimiento en áreas poco habituales, como la formación técnica y la universitaria. Sin embargo, creo que uno de los aspectos más interesantes es que el movimiento como tal se ha convertido en un “sujeto educativo”. Esto es mucho más que la habitual implicancia del movimiento en la educación y la participación de la comunidad en la escuela. Que el movimiento social se convierta en un sujeto educativo, y que por tanto todos sus espacios, acciones y reflexiones tengan una “intencionalidad pedagógica”, me parece un cambio revolucionario respecto a cómo entender la educación, y también a la forma de entender el movimiento social.

Considerar al “movimiento social como principio educativo” (Salete, 2000: 204), supone desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un espacio especializado en la educación y una persona encargada de la misma; todos los espacios y todas las acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos pedagógicos. Entre otras muchas consecuencias, la educación en estas condiciones no tiene fines ni objetivos, más allá de re-producir el movimiento de lucha por la tierra y por un mundo nuevo, lo que supone “producir seres humanos”. En suma, “transformarse transformando” es el principio pedagógico que guía al movimiento (Salete, 2000: 207).

Ahora bien, ¿qué significa que el movimiento es el sujeto educativo? Que la educación es una educación en movimiento. Esto suele desafiar nuestras concepciones más elementales. ¿Cómo se puede educar en movimiento? Una cosa es educar para el movimiento o en el movimiento; otra es hacerlo en movimiento. Aquí lo decisivo no es qué pedagogía se sigue ni qué modelo de escuela se persigue, sino el clima y las relaciones humanas vinculadas a las prácticas sociales. La educación no es más, ni menos, que un clima social inserto en relaciones sociales; el resultado del proceso educativo dependerá del tipo de clima y del carácter de las relaciones sociales en un espacio-tiempo determinado. Si el clima es competitivo y las relaciones son jerárquicas, el espacio educativo será cerrado, separado del entorno y los seres humanos que emerjan de ese proceso tenderán a estar cortados por esos mismos valores. Pero una concepción diferente, como la de “transformar transformando”, una educación en movimiento, no otorga garantías acerca de los resultados a los que llegará. Podemos suponer que surgirán individuos en colectivos, en sintonía con el movimiento de cambio social en el que se formaron, y que el resultado será ampliar y potenciar el movimiento. Pero quizá no sea así, y sería deseable que uno de los “aprendizajes” destacados en esta situación sea la de aprender a vivir y convivir con la incertidumbre.

Me parece necesario destacar cuatro criterios que hacen al movimiento como sujeto pedagógico, lo que Roseli Salete denomina como “matrices pedagógicas”: el movimiento como tal, no como institución sino como capacidad de moverse; el ambiente de fraternidad comunitario; la producción como aspecto central de la transformación de nuestro mundo; y las formas de vida que emergen de estas prácticas cotidianas.

- Por movimiento social entiendo la capacidad humana, individual y colectiva, de modificar el lugar asignado o heredado en una organización social y buscar ampliar sus espacios de expresión (Porto, 2001: 81). Ese movimiento-deslizamiento es (mientras dura el movimiento) un proceso permanente de carácter autoeducativo. Se trata de hacerlo consciente, para potenciarlo, intensificarlo. Podemos entender el movimiento también como el “transformarse transformando”. Si la lucha social no consigue modificar los lugares que ocupábamos antes, estará destinada al fracaso, ya que reproduce los roles opresivos que supuestamente hicieron nacer el movimiento. Pero el cambio de roles-lugares puede frenarse con la adopción de una nueva identidad que sustituye a la vieja, o bien puede tender a instalarse una suerte de fluidez, por la cual el sujeto se autotransforma de forma continua. Como veremos más adelante, escuela y movimiento, institución y cambio,  son contradictorios.

- Esta vorágine del cambio permanente, que puede acelerarse o ralentizarse, sólo puede ser contenido por una sólida comunidad humana, por lazos fuertes de hermanamiento, en los cuales los vínculos “de tipo familiar” son claves para la continuidad de las experiencias y los procesos. En este aspecto, las raíces -siempre necesarias- no son una identidad fija ni un lugar físico ni un rol social, sino las relaciones humanas con los que compartimos la vida. A este aspecto Salete lo denomina como “pedagogía de enraizamiento en una colectividad”. De ahí la importancia de trabajar la organización del movimiento como entramado y espacio de vínculos afectivos, lo que supone erradicar la idea hegemónica en nuestras izquierdas acerca de la organización como instrumento para conseguir fines.

- El trabajo productivo es educativo si es transformador. O sea, si no sólo produce sino que lo hace de un modo que supone construir relaciones humanas y no destruirlas. En este sentido, el tipo de trabajo que encara el movimiento social no debe reproducir las relaciones jerárquicas y los modos tayloristas de división del trabajo, sino apelar a la cooperación y superar los tiempos impuestos por el sistema para dar paso a los tiempos internos, incluso en los espacios productivos. ¿Cómo podemos organizarnos para trabajar y producir de modo que las relaciones que establezcamos sean pedagógicas? Esta pregunta debería sustituir las vinculadas a la eficiencia, tanto en el terreno económico como en el político.

- Por último, las formas de vida cotidiana en el movimiento deberían estar impregnadas por valores y actitudes que permitan aflorar ese clima que hace que las personas que lo integran lleguen a ser sujetos creativos de sus vidas. Un clima emancipatorio. Sabemos qué es un clima opresivo, autoritario, pero definir un clima y unas relaciones humanas emancipatorias no resulta nada sencillo. La emancipación no admite recetas ni modelos, es un proceso siempre inacabado que hay que experimentar por uno mismo. Pero tiene una “dificultad” adicional: como señala Ranciére, “la lógica de la emancipación sólo trata, en definitiva, de las relaciones individuales” (Vermeren et al, 2003: 52). ¿Esto significa que no puede existir emancipación colectiva? Ranciére-Jacotot no van tan lejos, por cierto. La idea guía es que “sólo se emancipa por sí mismo” pero si en un espacio-tiempo existe un clima signado por la lógica de emancipación y no por la lógica de “los primeros de la clase”, o sea si existe un clima propicio a la emancipación, ese clima no cayó de cielo sino que habrá sido creado por la actividad colectiva de los movimientos sociales que son, en definitiva, el “hogar de la gente común”, parafraseando a Braudel.

En esta concepción no existen ni recetas ni pedagogías ni modelos de escuela ya prontos para instalar. La experiencia de los sin tierra constata que el movimiento no cabe en la escuela, que uno y otra son contradictorios y que “poner la escuela en movimiento” significa todo un desafío ya que se trata de un espacio que funciona con una lógica institucional (Salete, 2000: 240 y ss.). Esta contradicción sólo puede resolverse, en un sentido creativo, por el lado del movimiento, entendido no como institución sino como las lógicas del deslizamiento que mencionamos arriba. “La identidad de la escuela depende de su oposición cotidiana a la idea de proceso, de transformación, de vida aconteciendo en su imprevisibilidad y plenitud, lo que contradice su propia tarea social de hacer educación” (Salete, 2000: 242).

El desafío que nos plantea la educación en movimiento, supone por otro lado que escuela y movimiento deben convivir más allá de sus diferencias. Para la escuela supone formar parte de un sujeto pedagógico “integral”, formando parte del clima y del proceso pedagógico que se registra en el movimiento social. Para este, el desafío es igualmente grande: convertir cada espacio, cada instancia, cada acción, en experiencias y espacios pedagógicos, de crecimiento y aprendizaje colectivo. Convertir al movimiento en sujeto pedagógico implica poner en un lugar destacado la reflexión y la evaluación permanentes de todo lo que está sucediendo, abrirse como espacios de autoreflexión y, por lo tanto, darse tiempos “interiores” que naturalmente no coinciden con los tiempos de los partidos y el Estado. Entre los piqueteros se están dando varias experiencias en esta dirección: el “taller de filosofía” del MTD de La Matanza (Lee, 2004), los “grupos de reflexión” del MTD de Solano (Ferrara, 2004) y la Ronda de Pensamiento Autónomo, en la que participan grupos de piqueteros, asambleas barriales y estudiantes. En estos casos, se registra una total y completa ruptura del espacio tradicional de formación, que es apropiado por la comunidad-movimiento.

A las experiencias del MST y los MTD, puede sumarse la de los indios ecuatorianos que han creado la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades indígenas. En Ecuador hay 2.800 escuelas dirigidas por indígenas, algunas de ellas forman parte del sistema de educación intercultural bilingüe, pero desde hace años la Conaie (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) se plantea “una escuela distinta, donde fundamentalmente se cuente con la participación de la comunidad, una pedagogía que practicaron nuestros viejos” (Macas, 2000: 2; negritas mías). La Universidad Intercultural forma parte de ese proceso de apropiación de la educación por los “indios en movimiento”; no tiene grandes edificios, promueve la oralidad, superar la dicotomía sujeto-objeto y está guiada por “un proceso de interaprendizaje, que puede ser informal (es decir, no reglados en las ataduras académicas de las clases presenciales) e itinerante, para posibilitar la incorporación de alumnos en cada pueblo o comunidad” (Macas y Lozano, 2000: 3).

La tendencia en estos movimientos parece ir en la dirección de reintegrar los diferentes aspectos de la vida: se trata de la tendencia, muy incipiente aún, que se registra en algunos colectivos hacia la reunión de aspectos antes separados, escindidos. En los barrios, pasa por la “desinstitucionalización del espacio”, que se resume en la “generación de lugares comunes y flexibles”; en paralelo, se produce una “integración de los tiempos”, rompiendo la fractura tradicional entre tiempo de trabajo, de ocio, doméstico, y otros (Sopransi, 2004). Esta doble “apropiación”, de tiempos y espacios, por la comunidad en movimiento, desestructura entre otros los saberes instituidos e institucionalizados, en poder de los especialistas.

No es fácil adivinar hacia dónde vamos. Si, como podemos intuir, la educación es la vida misma, o sea si podemos hacer de la vida un hecho educativo, ello implica recuperar su carácter integral como vida, superando su escisión y  fragmentación. Por otro lado, si lo que educa es la vida misma, el hecho educativo no tiene otro modo de suceder que afirmar, potenciar, expandir, o sea poner en movimiento los “saberes” que ya existen en la vida cotidiana de los sectores populares.




Escuela, Estado, territorio


¿Cómo concebir una escuela, como espacio educativo diferenciado, en el seno del movimiento social? En este punto, siguiendo la lógica de Clastres, se desata la guerra entre la escuela de la comunidad y la escuela del Estado. Dicho de otro modo, la escuela es parte esencial de la disputa entre comunidad y Estado. Y la disputa adquiere un carácter territorial.

Los actuales movimientos tienden hacia el arraigo territorial, entendido como el espacio en el que se despliegan relaciones sociales no capitalistas, surgidas en la resistencia al modelo neoliberal. Los nuevos territorios (pienso en los barrios piqueteros, en los asentamientos y campamentos sin tierra, entre muchos otros) son un ámbito de cristalización de relaciones sociales, de producción y reproducción de la vida, que instauran nuevas territorialidades en base a la reconfiguración de las viejas. Con su presencia cotidiana, los movimientos "marcan" el espacio, pero lo hacen en base a los vínculos y relaciones que portan. En esos territorios es donde están naciendo las nuevas escuelas.

El MST aspira, y a veces lo consigue, que la comunidad -campamento o asentamiento- se haga cargo de la escuela, la tome en sus manos. “La escuela es una conquista del asentamiento o del campamento. Por lo tanto de ella forman parte todas las familias y no apenas las que actualmente tienen allí sus hijos. Siempre que sea posible, los núcleos de base deben discutir el funcionamiento y los rumbos de la escuela” (MST, 1999). De todos modos, es el movimiento en última instancia quien decide los rumbos de la escuela.

La experiencia de las comunidades indias es parcialmente diferente. La comunidad controla un territorio y suele construir una escuela que casi siempre es la única presencia estatal en ese “otro” territorio. Pero la presencia estatal suele generar graves conflictos, en caso de que la comunidad persista en mantener la diferencia cultural y pretenda afirmarla. En Bolivia, la escuela es una conquista social de la revolución de 1952: los comuneros destinaron un terreno a la escuela que ellos mismos construyeron, que incluye una parcela que cultivan para mantener a los maestros. La relación parece clara: la escuela está en “nuestro territorio”, dicen los indios.

Sin embargo, la escuela estatal es portadora de un currículum oculto, que sólo la lucha social logra visibilizar. Uno de los puntos en conflicto hace a las lógicas de diferentes de escuela y comunidad: “¿Hasta qué punto puede el espacio de la escuela compatibilizar la lógica logocéntrica del Estado con la lógica de textualidad oral de la comunidad?” (Regalsky, 2003: 168). Resulta difícil transferir a la escuela los saberes de la comunidad, porque existe una tensión irresoluble entre ambas: “Cualquier transferencia de conocimiento a la escuela sufre inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafórica, pasa a ser logos, la palabra vale solamente en su significado literal mientras el contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes del aula” (idem: 169).

Estamos ante un conflicto de poderes que habitualmente se resuelve a favor de la autoridad estatal, o sea la escuela. Para Regalsky, la escuela en la comunidad es un espacio de apoyo para “perforar el espacio jurisdiccional de la comunidad, debilitarlo e inclinar la balanza de poder a favor de las autoridades regionales criollas” (idem: 170). En síntesis, la escuela es un espacio de confrontación entre dos estrategias, la de los campesinos indios y la del Estado. Y, por lo tanto, es un instrumento del Estado para desmantelar la territorialidad india y volver a estructurarla a su favor.

La historia que estoy refiriendo es la experiencia de las comunidades de Raqaypampa, en la zona de Cochabamba, Bolivia, en su lucha por la tierra y la escuela. Para frenarla, el Estado boliviano se propuso reorganizar las instituciones educativas utilizando la “interculturalidad” como su instrumento, o sea “utilizando las mismísimas demandas étnicas de la CSUTCB (confederación campesina) -y apropiárselas- para hacer de ellas su propia plataforma” (idem: 175). En Raqaypampa, el inevitable conflicto de jurisdicciones se desató en octubre de 1986 cuando las comunidades retiraron a todos sus hijos de las escuelas de la zona. Aceptaron reabrirlas con la condición de que las autoridades permitieron que los “maestros indígenas” nombrados por las asambleas de las comunidades trabajaran como maestros oficiales. Se enfrentaron incluso al sindicato de maestros, que defendía a los maestros criollos graduados en el instituto estatal.

Finalmente, el Consejo Educativo Comunal impuso sus criterios apoyado por los campesinos, y hasta llegó a modificar el calendario escolar de la zona para que no interfiera en las labores agrícolas. En una memorable asamblea, en 1992, un campesino quechua dijo que “les estamos mostrando que podemos enseñar a nuestros hijos mejor de lo que ellos -los maestros- lo pueden hacer” (idem: 191). La capacidad de los indios de cuestionar la “autonomía” de la escuela, y de sus maestros, fue posible porque se había afianzado una lógica alterna, con una sólida base territorial y cultural.

La experiencia de Raqaypampa nos alerta sobre un tema decisivo para el actual movimiento social: la definición del actor principal de la escuela. De esta definición dependerá, en gran medida, que los emprendimiento educativos de los sectores populares en movimiento formen parte del nuevo mundo que queremos expandir, o que terminen subordinadas a las lógicas estatales, que no son otras que las de la acumulación del capital.



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* Ponencia ante el Congreso Internacional de Sociología de la Educación. Buenos Aires, 25-28 de agosto de 2004.



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